8. Trastorns del desenvolupament de l'aprenentatge

No és possible determinar un perfil únic dins la població que presenta aquests trastorns a causa de la variabilitat i la severitat en les habilitats afectades, així com de la presència de dificultats associades en àrees com ara la memòria de treball, la percepció i les funcions executives. A més, els signes i símptomes sovint es presenten de manera sobreposada i amb comorbiditat, fet que dificulta la identificació dels trets nuclears del trastorn i la distinció entre les manifestacions específiques, les conseqüències reactives i altres dificultats associades. A més, s’hi afegeixen les diferències en el temperament i la resposta emocional, que poden modular l’expressió del trastorn i la resiliència de la persona per sostenir el sobreesforç acadèmic. Tot això es reflecteix en conseqüències diverses en l’àmbit educatiu i en una resposta variable a les intervencions pedagògiques i rehabilitadores. Tant la CIM-11 com el DSM-5 inclouen tres trastorns diferenciats que també poden presentar-se de forma conjunta.

El TDAp amb dificultats en la lectura es caracteritza per dificultats significatives i persistents en l'adquisició d'habilitats acadèmiques relacionades amb la lectura, com ara la precisió, la fluïdesa i la comprensió lectora. La dislèxia és un terme alternatiu que s’utilitza per descriure un patró de dificultats d’aprenentatge caracteritzat per problemes en el reconeixement precís i fluid de les paraules, sovint acompanyat de dificultats en la descodificació i l’ortografia. Cal tenir en compte que aquest trastorn està influït, a més de per les variables intrínseques de l'individu, pel seu historial d'intervencions educatives, la resposta personal al trastorn i les circumstàncies psicosocials. Tot i que no sempre es presenten, és freqüent observar respostes emocionals adverses amb implicacions conductuals, rebuig a l’entorn escolar i dificultat per sostenir un esforç mantingut sense arribar a normalitzar el nivell d’exigència acadèmica.

El ritme d’aprenentatge de les habilitats de lectura sol ser molt lent i compromet bona part de l’etapa d’educació primària. En els casos més severs, les dificultats es fan evidents des de les primeres etapes d’aprenentatge del codi alfabètic, i es manifesten com una manca d’automatització dels processos de descodificació lectora i un retard significatiu en l’adquisició d’una lectura precisa. En els casos moderats, la manca d’automatització es percep més aviat com una lectura lenta, no com una manca de precisió, sobretot en llengües amb ortografia transparent.

En molts casos, les dificultats de comprensió lectora són secundàries als problemes de descodificació i milloren a mesura que l’estudiant automatitza aquests processos. En altres casos, però, es constaten dificultats per comprendre la complexitat inherent als textos escrits, que poden estar relacionades amb dificultats en la comprensió oral de la gramàtica i del discurs elaborat.

El TDAp amb dificultats en l’expressió escrita es caracteritza per dificultats significatives i persistents en l’adquisició d’habilitats acadèmiques relacionades amb l’escriptura. Aquestes dificultats poden afectar tant la producció manual —amb una escriptura lenta, poc llegible o maldestra, sense causa neurològica o sensorial identificable— com la correcció ortogràfica, amb errors recurrents en la conversió so-grafema, l’aplicació de les regles ortogràfiques i l’escriptura de paraules conegudes. També poden observar-se problemes en la cohesió i coherència del text escrit. Aquest patró pot anomenar-se alternativament disgrafia i disortografia, segons quina sigui la manifestació predominant.

La tendència a escriure lletres o paraules senceres invertint algun dels seus eixos, coneguda com a "escriptura en mirall", no és una constant en la població amb trastorns del desenvolupament de l’escriptura, tot i que s’hi presenta amb més freqüència i persistència que en la resta de la població.

La disortografia és un signe present en molts casos i es manifesta com una dificultat severa per a l'aprenentatge inicial de les regles de conversió entre sons i lletres. Això es tradueix en errors ortogràfics que afecten síl·labes amb relació biunívoca entre fonema i grafema (ortografia natural). Les dificultats ortogràfiques més resistents a la intervenció educativa o rehabilitadora són aquelles que depenen de regles fonètiques contextuals, és a dir, de sons que es representen amb lletres diferents segons el context fonètic en què es troben dins de les paraules, així com aquelles que no tenen una correspondència fonològica directa (ortografia arbitrària). La disortografia pot ser resistent als esforços educatius i persistir durant l’educació secundària i l’edat adulta.

El TDAp amb dificultats en matemàtiques es caracteritza per dificultats significatives i persistents en l'aprenentatge d'habilitats acadèmiques relacionades amb les matemàtiques o l’aritmètica. Les habilitats que es poden veure afectades inclouen dificultats específiques en el processament numèric bàsic, com la representació mental de la quantitat i el sentit del nombre, la capacitat d’establir relacions i sèries basades en la quantitat, i la memorització de fets numèrics. També poden presentar-se dificultats en l'organització espacial dels nombres per a la realització d'operacions aritmètiques, el càlcul mental precís, el càlcul amb fluïdesa, el raonament matemàtic i la resolució de problemes. A més, les dificultats per a la resolució de problemes matemàtics poden estar relacionades amb problemes de comprensió lectora associats als conceptes matemàtics, a la gramàtica complexa i als referents abstractes propis d’aquests textos. Aquest patró es pot anomenar alternativament discalcúlia, especialment quan predominen les dificultats en el processament numèric i el càlcul.

A més dels signes nuclears que defineixen cada dificultat específica de l’aprenentatge, sovint s’observen altres manifestacions associades que poden tenir un impacte significatiu en el funcionament acadèmic i emocional de la persona. Entre aquestes, són freqüents la lentitud en el processament de la informació, les dificultats d’atenció i de memòria de treball, la baixa automatització de tasques escolars, els problemes d’organització i planificació, així com una autoestima acadèmica disminuïda i una elevada ansietat davant les situacions d’aprenentatge. Aquests signes no són criteris diagnòstics per si mateixos, però formen part del perfil clínic i han de ser tinguts en compte en l’avaluació i en la intervenció.

La investigació recent explica la concurrència freqüent de les tres dificultats d’aprenentatge des del "model de múltiples dèficits" vs. el "model de tres trastorns independents". El "model de múltiples dèficits" explica els trastorns de l’aprenentatge com el resultat d’interaccions complexes entre dèficits específics de cada trastorn i factors de risc compartits. Respecte a la dislèxia i la discalcúlia, els dèficits centrals propis de cada dèficit (com el processament fonològic o numèric) poden sumar-se en els casos de comorbiditat, i donar lloc a un perfil "additiu". A més, s’han identificat dèficits en processos cognitius generals, com la memòria i l’atenció, compartits entre tots dos trastorns. D’altra banda, el "model de tres trastorns independents" considera la dislèxia, la discalcúlia i la seva comorbiditat com afeccions diferenciades, cadascuna d’elles amb un perfil cognitiu propi. Segons aquesta perspectiva, la comorbiditat es caracteritza per dèficits qualitativament diferents o més amplis en lectura, matemàtiques i processos cognitius generals.